新一轮的科学课程改革使课堂充满了活力，充分调动起了各个层面参与教育教学改革的积极性和主动性，并在不同的领域进行了一些有益的探索和思考，在积累了一些成功的经验的同时，也遇到了一些困惑和棘手的问题。笔者在不断与各地区科学教师以各种方式交流、收集信息的过程中，深深地被广大科学教师对《科学》教材及科学教育投入的满腔热情和付出的富有创造性的劳动所感动，并对我们一线教师提出的问题进行了深入地思考与探讨，仅在此把自己的一些不成熟的认识与广大科学教师、同仁交流、商榷，以期达到抛砖引玉的作用，引发大家对科学课教学的反思，营造使用教材、研究教材、改进教材的良好氛围，从而推动全省乃至全国的科学教育工作再上一个新台阶。
     一、课堂活了，纪律松了
     这是试验区科学教师提到的最多的问题之一。针对这一问题，我也进行了一些这方面的调查，总的来说，有两方面的呼声：一是认为现在的课堂采用的是班级授课制形式，由于学生的座次和班额等方面的原因，课堂不能“乱”，应该井井有序，安静严肃的气氛有利于教师的教学；二是认为学生是具有鲜活生命的个体，独立的个体，有创造力的个体，课堂中的自由发言、自主探究是学生的权利，是教学民主的要求，过多的管束，是把学生当成了学习的工具，学生就像是玩偶，丧失了独立性，因此，应该把学习的权利还给学生，使学校教育管理不断走向以人为本，以学生的发展为本，充分体现对学生的人文关怀。
     以上两种观点的矛盾焦点就是课堂“乱”与“静”的问题。目前，我们的科学课课堂教学确实出现了这样棘手的问题，一方面，要落实新课程标准提出的新的理念，把课堂还给学生，把学习的自主权还给学生，这就要求教师从原来的知识权威、身份权威的“宝座”上走下来，放下“师道尊严”的架子，蹲下来与学生交流，与学生平等相处，参与学生的学习生活。这些新的理念逐渐被落实到课堂上，带来了课堂教学的新气象：课堂以学生的发展为根本，以促进学生发展为价值取向，注重学生的自主实践和自主探究，关注课堂中愉快和谐的群体生活和积极向上的学习氛围，着力让学生成为活动的主体、课堂的主人，学生感觉到了自由、宽松，问题敢提了，异议敢说了，学生“动”起来了，课堂 “活”起来了。另一方面，在重建新型课堂的过程中，由于处于转型期，再加上教师缺乏相应的经验，学生自身生理与心理不成熟、社会经验不足、认识能力较低、自我约束能力较弱，这就使得我们的课堂走向了另一个极端：课堂“乱”了，纪律“差”了，学生“坐不住”了，老师“控不了”了，教学质量降了。
     如何看待这个问题呢？笔者有以下几方面的认识：
     （一）科学课课堂教学正在向我们预想的方向发展。
     从教师层面上看。科学学科与其他学科相比，更具开放性和生成性，这就对任教这一学科的教师提出了更高的要求，可以这么说，一名优秀的、经验丰富的语文、数学学科教师不一定教得了科学课。从这一点讲，科学课教师要承载更多的工作和心理压力。可喜的是，众多的科学教师正在以崭新的教学理念引领我们的课堂，思考并提出以上问题就是有力的佐证，这说明我们已经从主观上认识到了把课堂还给学生的必要性，并已付诸实施，出现的问题和矛盾是在向预期目标推进过程中必然要经历的，这是正常的。
     从学生层面上看。科学课是学生最喜欢的学科之一，崭新的课堂教学模式、新颖的组织形式、挑战性的活动内容、品种繁多的教学仪器、各种各样的活动材料，都深深吸引着孩子们。他们兴趣盎然，蠢蠢欲动，必然要开口说、动手做，产生参与活动的冲动，在缺乏自制力的前提下，出现课堂难于控制的局面就再自然不过了。这一现象足以说明我们的科学课程改革的方向是正确的，教材的定位是准确的，课堂改革也是适应学生发展的。学生活动更投入了，思维更活跃了，创造力更强了，这也是可喜的。
     （二）把握好课堂调控的“度”
     课堂秩序是完成教育教学目标、任务的有力保障。良好的课堂秩序可以维持课堂的稳定，降低教师的焦虑程度，激发学生的学习潜能，提高课堂教学效率。当然，我们在这里强调的是课堂的自由秩序，而不是课堂的强制秩序，这一秩序的建构基础是所有成员的自由、自主和自愿。科学课涉及到的课堂秩序主要包括操作秩序（观察、实验、制作）和合作与交流秩序，这些秩序都需要重建和改革，因此要把握学生自由和课堂秩序之间的“度”。正如蒙台梭利所言；“孩子的自由，就其限度而言，应在维护集体利益范围之内；就其行为方式而言，应具有我们一般所认为的良好教养。因此，只要孩子冒犯或干扰他人，有不礼貌或粗野行为，就应加以制止。” 也就是说，自由不是放纵，不是不约束、不管理，学生想干什么就干什么，想学什么就学什么，这是不允许的。学生的自由必须建立在一定秩序的基础上，要保证不影响和冒犯别人，要把握好这个限度。
     如何实现课堂教学“活”而“有序”的问题，这对我们科学教师来说是新的挑战，笔者认为，可从以下几个方面做一些尝试：
     （一）讲求民主，重建秩序
     传统的课堂秩序是强迫式的，特点为限制性、规定性和强制性，无视学生的年龄特点和身心发展规律，课堂成了教师发号施令、展示威严的场所，学生成了课堂的附属品，单向教学活动的对象，一个地道的被管理者。试想在这样的课堂秩序下，学生的主体地位能得到尊重吗？学生的思维能活跃吗？学生的情绪能高涨吗？他们能自主学习吗？我想答案是否定的。因此，要想使课堂秩序由强制走向自由，就要考虑让学生自主参与课堂秩序的制定，逐步建构新型的、相互约束、相互促进的课堂秩序。在课堂秩序重建的过程中，教师要学会“跳”出来，尽量使自己变成一个“旁观者”，只是在适当的时候给学生以引导和帮助。例如，课堂上经常要有小组之间、全班的交流活动，往往会出现这边大讲、那边小说的局面，课堂显得很乱，难以调控，这主要是因为学生没有养成认真倾听的习惯而造成的。我们都知道，倾听不仅是合作学习的一种技巧，也是尊重别人的一种表现，因此让学生学会倾听是非常重要的。如果遇到这样的情况，老师往往显得非常急躁，声音变高了，脸也变红了，可只能解决一时之痛，一会又乱了。要解决这样的问题，可以采取以下策略。策略一：典型引路。教师要在学生发言时，善于观察认真倾听的同学，并在学生发言结束后找几个同学说说刚才同学发言的要点，然后再找那位认真倾听的同学复述发言的要点，并提出类似“为什么这位同学能复述刚才同学的发言要点？”、“你发现这位同学有什么优点？”之类的问题，让学生展开讨论，发表自己的观点，从而使学生认识到倾听的重要性。策略二：集中训练。俗话说“磨刀不误砍柴工”，要不惜花费一些时间，培养学生倾听发言、尊重他人的良好习惯和优秀品质。可以专门安排一节课或一个环节训练学生注意倾听的方法和习惯，训练的重点放到抓住要点、找出错误、纠正补充等点上，有时间还可以进行要点记录等训练。不管采取哪种策略，教师都要在最后一个环节提出问题：“课堂上怎样才能做到认真倾听？”，以此为引领，让学生自主制定课堂交流的“规定”，并付诸实施。这样的“规定”出自学生之手，是师生共同商量达成的共识，学生就会自觉遵守，主动内化，逐步从“他律”走向“自律”，从自我要求到形成习惯。
     （二）合理分组，物尽其用
     分组活动是科学课常用的学习形式，比较科学、合理的分组是2—4人组，如果每组人数超过四人，就会出现个别学生把持活动的情形，部分学生就会失去参与活动的自主权，活动质量就会大打折扣。据调查，很多学校由于教学仪器配备数量或班额等方面的原因，教学仪器不能满足学生分组的要求，造成每个小组人数过多，很难保证每个学生都能够充分地参与到活动中去，从而导致部分学生总有“意犹未尽”的感觉，并将这种情绪带到活动之后，直接后果就是课堂活动“放不到底”“收不到家”，课堂纪律显得“乱”。解决这一问题的途径就是教师要想办法为学生准备充足的活动材料，并鼓励学生自己准备替代性的活动材料，以实现最优化分组。如在教学《灯泡亮了》一课时，可以让学生课前自己准备各种导线、开关、电池、小灯泡、手电筒等活动材料，只要准备充分，在解暗箱和连接电路这两个主体活动中完全可以让学生以两人或三人一组展开活动，这样既保证了每一位学生充分地参与活动，又能够发挥小组合作的作用。再如教学《热气球上升的秘密》一课时，在做热空气使塑料袋上升的实验时，需要两个学生捏住方便袋，一个学生点燃酒精棉球，还要有一个学生进行记录，这种情况下，可以将学生分成四人组展开活动。总之，不管怎样分组，目的只有一个，那就是让每一位学生能够充分地参与到活动中来，并能够在组内自由的阐述自己的观点，最终达成共识，在小组基础上形成统一结论，从而保证活动结束后把注意力集中到集体交流活动中。
     （三）独立思考与小组合作相结合
     科学探究提倡小组合作学习，但并不是所有的问题都要靠小组合作来研究，许多教师把小组合作当作教学的“必须手段”。课堂上，一个小组活动接一个小组活动，不考虑活动的价值，一味追求“热闹”，课堂气氛是活跃了，教室里却显得乱糟糟、闹哄哄，忽视了学生的独立思考，这也是造成课堂“乱”的一个原因。因此，我们科学课教师不应把注意力都倾注在热热闹闹的、外显的小组活动上，而应该更加关注学生思维上的“动”，对于那些没有思维参与的、简单的小组活动我们宁可放弃。从这个层面讲，我们更提倡小组合作与独立思考相结合，在独立思考的基础上展开小组合作与交流，营造动静结合、有张有弛的课堂节律，从而达到调控学生情绪、调动学生思维的目的，使课堂教学紧张而有序地展开。
     二、活动多了，教学任务完不成了
     科学课要求以丰富多彩的活动充实课堂教学，并通过学生的亲历活动来体验科学，这就需要开放的空间和大量的时间。打开《科学》教科书，映入眼帘的首先就是新颖的活动设计，这也是新课标科学教材的突出特点。一个个内容丰富、活泼有趣的活动吸引着我们的教师和学生，但同时也带来一个问题：活动多了，环节多了，师生感情融洽，活动气氛热烈，课堂40分钟明显不够用了，教学任务完不成了。这又是一个非常棘手的问题，怎样解决呢？
     （一）压缩环节，点上突破
     教科书设计的活动分为主体活动、辅助活动和弹性活动，在设计教学环节时，要注意把握主体活动，适当兼顾辅助活动和弹性活动，在时间不允许的情况下，完全可以适当删减部分活动，在重点环节上进行突破，力求“一英寸宽，一英里深”，而不是“一英里宽，一英寸深”。对于一节科学课来说，设计三到四个环节是比较合适的，并把握好在某个环节上有所侧重。试想一下，如果一节课设计的环节过多，势必导致“水过地皮湿”效果，每个活动环节都是走过场，教师要做到“临场不乱，一环扣一环”，学生也得“打起精神，一步跟一步”，累坏了老师，拖垮了孩子。因此，教师要学会大胆取舍、重组教学环节，在关键点上深挖，保证课堂探究的深度。如在教学《潜望镜的秘密》一课时，教科书设计了两个活动：一是解暗箱活动，研究潜望镜的内部构造原理；二是制作潜望镜的活动，是有关建立模型过程技能的训练。如果按照教科书的思路展开探究活动，在这两个活动上平均用力，潜望镜的制作显然是完不成的。为了解决这个问题，我将研究潜望镜内部构造的活动确定为重点活动，让学生经历一个完整的解暗箱的探究过程：创设情境，提出问题——根据经验，提出猜想——拆解模型，验证猜想——绘制简图，表达交流。在学生对潜望镜的构造原理有了深刻把握的基础上，再让学生以小组为单位讨论：要制作一个潜望镜，需要哪些材料？怎样制作？最后进行全班交流。至于潜望镜模型的制作，就变成了一个课后活动内容。
     （二）准备充足，提高效率
     造成教学任务完不成的原因除了教学环节设计过多之外，还与课堂教学效率有关，而影响课堂教学效率的因素很多，其中教师课前的准备情况是非常重要的因素。为了保证课堂教学活动的顺利进行，教师课前要做好充足的准备工作，包括结构性材料的准备、信息资料的搜集与整理、探究场地的选取（室外活动）等,并对活动中可能出现的问题进行预测，要充分预见学生会提出哪些问题？可能会做些什么？需要哪些材料？可能会碰到什么难题？他们会发现什么？可能会得出哪些结论？等等，要做到提前设计应对措施，以便减少因准备不足而派生出的无用环节，从而节约时间，实现提高效率的目的。如在教学《木头》一课时，教师课前准备了各种各样的木头，这些木头不仅有木质软硬、花纹、结构、颜色、气味的区别，而且还有在水中沉浮的不同（如红檀木、紫檀木、酸枝木、鸡翅木等在水中下沉的木材）。另外，这节课的主体活动是开放式探究木头的特点，学生会想到各种方法研究木头，因此在课前做好了研究工具的准备，以满足学生探究活动的需要，如螺丝刀、锤子、钉子、小刀、手钻（用以研究木头的硬度）、酒精灯、蜡烛、镊子、火柴（用以研究木头的可燃性）、放大镜（帮助观察木头的花纹及表面结构）、水槽、水（用以研究木头的轻重）、电池、灯泡、导线（用以研究木头的导电性）、电流表（验证湿木头的导电性）、胶垫、毛毡（保护桌面）等材料和工具。由于本课准备充分，学生在短短的一节课里就认识了木头的相关特征，有的小组甚至将所有的研究项目都做完了，并且整理出了较详细的研究记录。
     （三）先想后做，依计行事
     先想后做，包括两个方面：一是想方法，做计划，即通过思考提出探究活动的大致思路，引导学生在解决问题前先思考行动的计划，包括制定步骤、选择方法和可能出现的问题及应对措施；二是想结果，即猜想与假设，预测问题的结论。我们这里谈到的先想后做主要指第一种，就是想方法，做计划，在动手之前先动脑，根据目标任务及场地器材情况，以个人、小组或集体形式制定可行性的、有针对性的、步骤清晰、分工明确的计划或方案，然后按照预定的计划或方案展开有序的探究活动。只要有了一定的计划，就会尽可能的避免盲目操作和简单重复。如在教学《有趣的磁铁》一课时，在展开研究磁铁性质的活动前，我先让学生思考：你打算怎么玩？需要哪些材料？通过思考，学生说出了各种各样玩的方法和需要的材料，把本可所需研究的点（目标）基本呈现出来，并通过交流，小组之间相互借鉴和补充，实现了方法共享。因此，在探究磁铁性质的活动中，每个小组都能做到按计划、有组织地展开探究活动，避免了活动的盲目性，从而减轻了活动时间上的压力，教学任务完成得很轻松。
     （四）适当放弃，留有余地
     “教师不要把学生束缚在教室这个太小的空间里，教室外才是孩子们学科学用科学大有作为的更广阔天地”。作为具有新课程理念的科学课教师，应该树立这样一种认识：课堂不是学生进行科学探究活动的主要场所，科学探究的主阵地在大自然、在社会、在社区、在家庭，课堂只是学生信息交流、思维碰撞、合作研讨的一个平台，它只是学生科学探究全过程的一个环节、一个阶段。当然，这个阶段可能是一个新的探究活动的开始，可能是一个探究活动的过渡，也可能是一个探究活动的阶段总结。总之，科学课课堂教学的具体任务目标要逐渐淡化，一节没完成既定目标任务的课不一定就是失败的课。笔者参加过很多省市级观摩课、比赛课活动，经常听到这样的评论：“这节课没讲完，还有一个教学目标没有达成……”、“这节课有个实验没有做”、“这节课怎么没讲完？”、“唉！这节课有个问题没处理”等等。类似这样的评论，足以说明我们还有相当一部分教师还没有从传统课堂的阴影中走出来。传统的课堂以解决问题为目标，问题解决了，课也就圆满结束了，久而久之，学生的问题越来越少，最终只有等待教师提出问题，然后解决问题，学生成了问题的奴隶，课堂的附属品。我们要把课堂还给学生，把课堂的主动权交给学生，让学生真正成为学习的主人，很重要的一点就是让学生带着问题离开课堂。我们都知道，问题是科学探究的导火索和生长基，一个问题就会引发一个或多个探究性的学习活动，同时会产生更多的问题。对于我们的课堂而言，40分钟的时间是一个定量，而学生的探究活动却是一个不可预测的变量，课堂不可能解决学生心中的所有疑问，下课铃响了，学生头脑中的问号更多了，这才是我们所要期望的科学课的课堂教学效果。所以，要学会放弃，放弃原来预设的方案，下课了，就要让孩子快乐地走出小课堂，走进大自然，把解决问题的钥匙交给学生，让他们自己开启科学之门。
     三、理念新了，成绩降了
     这是推行新课程标准教材以来试验区遇到的最现实、反映最集中的问题。诚然，我们一线的科学教师在评价标准、评价内容、评价方法、评价工具和评价反馈等方面进行了一些有益的尝试，并积累了一些进行过程评价的经验，收到了良好的效果。但是，这些具有针对性的、可操作性强的评价方式和策略却无法在现阶段顺利地与学校、上级教育部门对教师教学质量的评价方式实现并轨，因此矛盾出现了：理念更新了，课堂开放了,可考试评价模式却跟不上了。据调查反映的情况来看，大部分试验区考试仍然采用原《自然》课的考试方法, 所有的考试题目大部分从教科书或教参书上摘抄的,有的甚至还是从《自然》教科书上“讨”来的，没有从知识考核的“笼子”中跳出来，从而造成了“穿新鞋，走老路”这一怪现象。究其根源，喜忧参半。所谓喜，就是我们的学科业务部门正在想办法提高科学课的地位，试卷考试无疑是最直接的途径。一直以来，学校考试应对机制就是考什么学什么，哪门考试重视哪门，因此，考试这条指挥棒还是很见成效的，学校开始重视科学课教学，专职教师逐渐增多，学科教研慢慢升温，这是可喜的。所谓忧，症结在上级部门对我们教师的评价机制上，如果这种评价机制不改变，仍单纯以教学的成绩作为评价教师的标准，那就会导致一种后果：大部分科学老师为确保成绩，自然会运用旧的教学模式，而放弃对新理念的运用。这个教学质量与评估之间的矛盾，需要我们科学教师，尤其是县区级教研部门的学科教研员老师在进一步探索符合新课标要求、易于操作的评价模式的同时，积极向上级业务部门进行呼吁，以求找到教育教学与教师评价的最佳结合点。
     四、尊重了学生，淡忘了教师
     科学课程改革要求教师和学生处在平等的地位，这就给学生自主学习提供了极大的空间，从而带来了课堂教学的新气象：学生成了课堂的主人，主体地位得到了充分发挥。但不能否认，也出现了一些矫枉过正的现象，有的教师“一味地尊重”学生，这就给学生的学习带来了负面影响，甚至可以说是造成了一些失误。因此，在科学课程实施初期，教师的指导是不可缺少的。那么，在新课程理念下，如何做到尊重学生主体地位的同时，又能有效的发挥教师的主导作用呢？
     （一）该说的要说
     课堂上，并不是所有的话都得由学生来说，所有的问题都得由学生来提，教师该说的还得说，该提得还得提，只是要把握说和提的时机。要说在学生想不到的时候，如观察实验需要注意的问题（操作安全、仪器安全、药品安全等）需要教师提出来；要说在学生不知所措的时候，如对自己或小组得出的结论描述不清，需要教师加以引导，必要时需要教师直接告诉他；要提在需要研究而学生又无法提出的时候，如要研究土壤的成分而学生提不出相关问题时，需要教师直接提出问题，开门见山，直奔主题。教师的说，就是为了让学生少走不必要的弯路，避免将简单的问题复杂化。当然，这里还是有个“度”的问题，该学生说的还得学生说，教师不能越俎代疱。
     （二）该教的要教
     该教的要教，教是为了不教，从教到不教，需要一个过程和时间，所谓“心急喝不着热粥”，必要的教是不可少的。那么，到底需要教什么呢？笔者认为需要教两方面的内容：一是教知识，二是教方法。
　　1．教知识。我们反对课堂以讲知识为中心，但该讲的还是要讲。这里所说的该讲的是学生无法探究而又必须掌握的知识，这需要教师教给学生，如温度的概念、地球引力的概念、风的分级、什么是粘土、湿木头能导电等等。另外，有关常用仪器、工具使用方法方面的知识，也需要教师教给学生，如酒精灯、锤子等仪器和工具的使用方法。
     2．教方法。小学科学学科的主要任务是教学生如何观察周围的世界，怎样用科学的方法去研究他们感兴趣的问题，如何去表达他们的认识与结果，这就是我们说的教方法。科学探究需要不同的方法，如观察法、对比法、比较法、实验法、讨论法、情境模拟法等等，不同类型的课、不同的探究目标需要不同类型的探究方法。因此，需要教师在具体的教学活动中将科学探究的方法循序渐进、由浅入深地教给学生，如怎样观察、怎样记录、怎样设计实验、怎样做计划、怎样合作与交流等等，这都需要教师来教。需要强调的是，关于教方法，需要一个由“扶”到“放”的过程，要把握好科学探究活动的三个层次（引导式探究、挑战式探究和开放式探究）。对于小学生而言，探究能力不是与生俱来的，它需要经过长期的训练而习得，而这一过程是循序渐进的，决不会一蹴而就。因此，教方法也需要策略，刚开始指导的探究环节要具体，落到点上，如指导怎样进行信息的搜集、整理与分析、怎样提出问题，怎样选择能研究的问题，怎样作出假设，怎样制订计划，如何总结结论等等。随着年级的增高，教师对学生方法的指导要逐步淡化，最终达到不教。因此，从低年级到高年级学生的探究能力培养也是一个渐进的过程，要经历由“学方法”到“用方法”、由“扶”到“放”的过程。
     （三）教师是探究活动的组织者和调控者。新型的课堂呼唤新型的教师，这就要求教师的角色相应发生质的改变，要由传统意义上的知识的传授者和学生的管理者转变为学生发展的促进者和帮助者，由居高临下转向“平等中的首席”。但是，不管教师角色怎样变化，其在教学中的主导地位是不能忽视和淡化的，这是因为教学内容的确定、教育信息资源的开发、教学环节的设计、教学情境创设、课堂氛围的营造、评价机制的构建都离不开教师，教师是探究活动的组织者和调控者。如果没有教师的组织和调控，课程改革、课堂创新就是一句空话，就是纸上谈兵。
     五、课程改了，师资依旧
     要上好科学课，师资配备是个大问题。多年来，由于学校课程设置及教育教学评价机制的原因，造成了学校领导和教师不重视《自然》学科教学的现状，即使是新课程改革将《自然》改

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