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刘默耕:小学自然四十年的几点反思
作者:刘默耕    文章来源:《课程教材教法》    点击数:    更新时间:2008-9-9

    回顾四十年来的小学自然教学,应该得到一些什么有价值的反思呢?据我个人的经历所及,试提几点讨论。

    一、低年级的科学教育要不落空,必须单设自然学科。

    对小学儿童,应当从一入学就进行科学教育,这是自1903年兴办新学校以来从无争论的事。但在课程设置上却变化不定:有的时期,从一年级起就单设有“自然”学科或“常识”学科;有的时期,一~二年级或一~四年级不单设自然或常识学科,但在教学计划中明文规定:“教师应将自然、社会等常识,在语文及其他各科和课外活动中联系进行”,或者只在语文课中联系进行。

    八十多年的历史事实说明,初小阶段(一~四年级)只要课程表上有自然或常识学科,学校就得安排教自然或常识的教师,按时上课,且无论教学质量高低,至少保证了“有自然教学”。而在初小阶段没有单设自然或常识学科的时期,尽管教学计划中有上述的明文规定,甚至如1957年自然教学大纲还明确规定了初小阶段通过语文课进行的自然教学内容,由于教学时间、教师、教材都不落实,初小阶段的科学教育,实际上普遍落了空,无形中受到很大损失。

    当今世界,谁都承认“科学教育必须从小抓起”。鉴于上述的历史经验教训,初小阶段的科学教育要不落空,最好还是从一年级起就单设自然学科。

    二、从观念的改变入手解决好低年级的自然教材问题和教学问题。

一~二年级甚至一~四年级要不要单设自然或常识学科,这个问题其所以翻来覆去闹腾了八十多年而至今仍未能普遍最后解决,争论的焦点主要是“课本难编,教师难教”。“课本难编”,是因为低中年级儿童的识字量有限,这有限的字不够表达自然常识的内容,编起教材来只好削足适履,文字上尽量简约压缩。但不管怎样简约压缩,生字词的量和文字复杂程度还是远超出同时的语文程度的①,从而又导致“教师难教”:规定的自然教学时间还不够解决生字词之用,哪还顾得自然内容?于是,就不单独设科,而“联系各科及课外活动”进行自然教学了。由于不单设自然学科,自然教学又落了空,于是又单独设科。翻来覆去,折腾不已。究其根蒂,乃是一个传统观念在作怪。传统观念认为:儿童上学就是读书,教师的任务就是攀书,似乎一切教育都得通过书夺来进行。须知,自然课的职能是指导儿童认识客观物质世界,简言之是“识物”,主要应面对所要认识的

“物”而直接认识之,不应把通过文字中介间接认识作为主要认识途径。明乎此,课本就不难编了,给儿童用的可以主要是图画,有没有文字不关紧要,绝大多数内容和方法等写在教师用书里,通过教师去实施,从而教学也就不存在语文、自然顾此失彼的“难教”局面了。现在,人民教育出版社已出版了供一二年级用的自然课本(以图为主,全部彩色印刷)和配套的教师用书,从一年级起到毕业班为止的全套自然教材算是配齐了。

    三、掌握小学自然教学大纲,要善于“看到”没写出来的内容。

    小学自然学科是整个小学教育工作的一个部分,它既要承担它特有的“科学教育”的任务,同时也渗透了小学教育的总任务及主要由别的学科承担的任务(例如发展儿童的语言能力)。所以,在小学自然教学大纲中,凡属各科都共有的及主要由别的学科承担的任务要求,就一般地不写出来了;必要写出来的,也多只是写出根据自然学科的特点所应特别注意之点,而不是全面地写出来。举个例子来说,1982年的小学自然教学大纲征求意见二稿没有写出“美育”的任务,决不能因此就认为小学自然课中没有美育。美育是各科及各方面小学教育工作都不可少的一个因素,这对每个小学教育工作者来说都应是不言自明的。而“美”的源泉就是自然界。所以只要真正接触了自然界,教师又有美育的自觉意识,善于诱导感染,可以说,课课都有美育的因素。教学大纲中没有写出来,而在教学中又应自觉贯彻,这靠什么呢?主要靠教师善于“看到”这类没写出来的内容(心中有小学教育的全局就不难“看到”)1987年正式颁布的小学自然教学大纲在总的教学要求项下写出了“进行美的教育”,但在各册的教学内容和要求中,只有两处提到“结合……进行美的教育”。是不是只有这两处有美育而其他各处都没有美育呢?显然不是。美育无处不在无时不在。如果只“看到”写出来了的这两处而看不到没写出来的各处,就误认为只有这两处有美育要求,别处没有,肯定会使自己的教学工作大为减色。其他如思想品德教育的,能力培养的,劳动教育的,都是这个情况,册册有,课课有,大纲中不能册册课课都重复写一遍,最多只能写出在某处某时应注意的特殊之点(劳动教育在大纲中就只字未提)。这跟记日记没有必要天天重复记录起床穿衣吃饭等常规事项是一样的道理。如果认为没记出吃饭的那天就是没吃饭,岂不荒唐?然而在掌握和贯彻教学大纲时“看不到”没写出的内容的现象确是普遍存在的,所以似乎有必要提个醒儿。

    四、引进外国的东西要善于正确消化。

    现代的自然课,本来就是从外国引进的。解放前从日本英美引进;解放后,50年代从苏联引进,80年代实行了开放政策,接触外国的面广了。不管什么时代引进任何外国的东西,都可能产生两种偏向:一是生搬而不消化,一是消化得不正确,两者都可能不得其益甚或反而坏了事情。前者如50年代引进苏联的自然教材,硬搬多而消化少。人家的学制、文字跟我们大不相同,人家可以在一~三年级通过语文课学习完生物界自然和地球上的四季现象,四年级学习无生物界自然(水、空气、矿物、土壤),我们也这样做,结果,初小阶段的自然教学落了空,于是整个生物界自然部分和地球上的季节变化部分就落空了。这是硬搬而不依本国国情予以消化的恶果。

    后者如解放前从外国引进的自然课,被我们两千多年“读书、背书、考书”的读四书五经的传统消化了,学科学变成了仅仅是“读科学书”,忽视了观察实验等科学精神、科学方法、科学态度,于是未收到科学教育应有的功效,有的还形成了用教条主义、脱离实际的态度对待科学的陋习。

    当今世界,教育科学的流派很多,与小学科学教育有关的新学科也很多(例如创造工程,思维科学等),小学自然的教材教法也很多,都在不时地引进来,“善于正确消化”就成了今后的一个重要课题。

    就四十年来的引进情况看,有哪些算是正确消化应予肯定的呢?我以为有下述几点:

    ㈠明确认识小学自然学科的性质任务很不容易。“小学自然是对儿童进行科学启蒙教育的一门基础性重要学科。”这句短短的话可说是进入80年代以来小学自然课改革的一条总纲。它是在十一届三中全会思想路线和开放改革方针的指引下,尽力所能及初步检索古今小学科学教育工作的本质特征,把握当代世界小学科学教育改革的趋势,结合我国的现实国情和未来建设发展的需要等提出来的。国内以前没有这样明确提过,国外似乎也未见有如此明确的提法。与这个提法相关连的,是对何谓科学,何谓科学教育,何谓科学启蒙教育,何谓自然课的“教”,何谓自然课的“学”,以及自然教材的表达模式、自然教学的实施模式等等,都有我国自己新的介说和做法②。它们基本上都已反映在教学大纲和1982年以来所用的新编自然教材(课本和教师用书)中了。近十年来的实践检验说明它们基本上是站得住的。当然,还需进一步从理论上使它更加完善和系统化。

    ㈡“人及其环境”的知识体系结构比较可取。小学自然的教学内容(认识对象)包罗万象,从一年级到毕业班,一课课地绘出,一会儿是这,一会儿是那,貌似无序而实则有序。有的老师问,到最后,究竟按一个什么样的“序”来整理这包罗万象的内容,使之有个明晰的体系结构呢?这个问题的实质,看来主要在于教材编者和自然教师心中到底如何来把握全部教材的知识体系结构,才好做到心中有数,不致惶惑。我以为,既然小学自然学科的认识对象是自然界,那就按人们直观的自然界的构造来把握最为简洁。所谓人们直观的“自然界的构造”是个什么样的构造呢?乃是地球上的人睁眼一看直观地所见的自然界的面貌,具体说就是这样的体系结构:

    儿童在小学阶段学习的科学只是“初步认识自然界”,并非学习系统的各门自然科学。小学儿童所认识的自然界,乃是立足于地球所观察到的自然界,它是以“人”为中心的,是从“人”的需要出发来认识的。我们可以把“人”以外的一切,深至地心,远至无限宇宙,都看作“人的环境”。其中,水圈、大气圈、生物圈、岩石圈、月亮、太阳这些部分与人的关系最为密切,因而认识得比较详细(但因是启蒙性的,尽管比较详细,仍是初步的,挂一漏万的)。对于地球深处和太阳系以外的情况,认识得就十分简略了。似此,我们可以把自然课的知识体系结构用“人及其环境”这样一个概念来表达。由于认识自然界的目的是为了正确处理好人与自然的关系,上述概念也可表述为“人及其与环境的正确关系”。从这个角度来选择认识对象(学习内容),依据年龄特征与课时数的制约来进行取舍、把握繁简深浅和处理这些内容在蔓年级的分布,不受科学分科体系的干扰,就不至于感到惶惑莫衷一是了。

    为了进一步体会上述知识体系结构的特点,不妨设想认识的主体换一个立足点,例如人是在月亮上或者太阳上,一睁眼直观地所观察到的自然界景观,肯定跟立足于地球所观察到的大不相同,其他如引力、温度等对观察者及其他物体的作用也是大不相同的。

    总的看来,按“人及其与环境的正确关系”这种知识体系结构来认识自然界,实际上是让儿童亲历一次人类科学史早期的历程。这是发展儿童的认识能力必经的初级阶段③,所以它比较适合儿童“初步认识”的特点。此外,它也比较简约易于把握,比较易于联系本地实际,还比较灵活,“需则学之,不需则免”,不至因追求某种系统性的完整而加大深广度。所以我觉得这个体系结构是比较可取的。至少,它可以避免多元分类可能带来的惶惑莫衷一是。

    ㈢注重相互作用的“探究一研讨”教学法值得研究借鉴。1985年联合国亚太地区发展小学理科教学材料学习班的报告,把当前小学自然的主要教学法归纳为“传授法”,“发现法”,“科学加工过程法”,“相互作用法”四大类。就前三类说,后一类都是为克服前一类的缺陷而发展起来的,但又走向了另一个极端,失却了前一类所具有的不应废弃的某些作用。为了克服这些片面性,在当代系统论科学的指导下,融汇古今各种教学法的优点,发展出来了第四类“相互作用法”。1984年引进的美国哈佛大学兰本达教授的“探究-研讨”教学法就属于这类相互作用法。它十分重视认识的主体与客体间的相互作用,主体群体各成员间的相互作用,师生之间的相互作用,中介材料与客体和主体间的相互作用,主体个体的思维和语言间的相互作用,内部语言和外部语言间的相互作用等等,且都是纯属科学启蒙教育阶段的。从兰本达的著作《小学科学教育的“探究-研讨”教学法》一书(人民教育出版社出版)所阐发的理论原则及所举的教学实例看,它比上述报告所概括的相互作用法的要点丰富、深刻得多。从它的精神实质看,它是以辩证唯物主义的认识论和历史唯物主义的群众路线作为哲学基础的,所以很值得我们认真研究借鉴。但同样要善于正确消化,吸取其精神实质、理论原则,发展出适合于我国国情又保持在世界先进前沿位置上的材料结构及具体实施办法来。如若只是在形式上照猫画虎,那可能是得不到多大益处的。

    纵观四十年来的小学自然,50年代引进苏联的教材,有得有失;6070年代从闭关锁国到彻底破坏不去说它;1978年拨乱反正,出版了统编教材,恢复了被破坏的教育秩序;1981年起进行改革实验,在二十几个省、自治区、直辖市的共同努力下,到1984年完成了一套改革的大纲、课本、教师用书,经过十年来的实践检验,可说改革方向是正确的,路子是对的,已取得了不少可喜的成绩,但距离完善还远,有待于在第五个十年中进一步解放思想,深化改革,创造出适应下世纪初需要的自然教材教法及其理论体系来。现在全国已涌现出一批优秀的小学自然教师、教研员和理论工作者,相信在国家教委及各地教委的领导下,既有竞争,切磋砥砺;又有协作,群策群力;不用多久,会更上一层楼的。

 

注释:

    ①举一课解放前的常识课文为例:《火油》:“桌上是一灯,中盛火油,取火燃之,发光甚明,儿问父曰:‘火油为何物?’父曰:‘地层中有隙穴,其地有石油者,恒积于其间,人乃掘井以取之,油初出井,质杂而黑,提炼以后,始克橙清,灯中之火油,即其已经提炼者也。”,(商务《新撰常识》第七册,1927年第90)

    ②参见肖敬若等主编的《普通教育改革》第223页《新编小学自然教材的回顾》篇,人民教育出版社1987年第1版。

    ③黑格尔、列宁、皮亚杰都论述过,个体智力发展的历史,再现了历史上整个人类的认识发展的内在逻辑。(参见光明日报1984.6.11《哲学》第278)

 

  注:本文摘自《课程教材教法》1988.12

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