2001年颁布的《基础教育课程改革纲要》明确提出：“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。”^[1]过去的科学课程为什么会出现“难、繁、偏、旧”和过于注重书本的现状？从课程理念上看，主要是忽视了科学课程与学生生活世界的联系，以成人世界的科学价值观为标准，以“难、繁、偏、旧”的内容来建构课程文本，没有意识到学生学习科学课程的兴趣和经验只能在生活世界中发生和发展。忽视了学生的生活世界，学生就会厌学，就会疏远科学课程，他们已有的生活经验就不能转化为有效的课程资源。为此需要探讨科学课程与学生生活世界的关系，寻求二者联系的通道。

学生的生活世界区别于成人为儿童构建的书本世界，也区别于成人的生活世界，它指的是学生个体生存、生活于其中的环境，包括认识和体验的空间范围和历时性时间过程(过去、现在、未来)两个维度，也包括学生能够认识到并能理解其意义的文本世界和能够知觉、体验到的想象世界。学生的生活世界包括如下要素：学习主体的个性气质、认知方式、知识经验，直接活动的对象和所能理解的文本信息，还有学生个体作用于活动对象的活动方式。作为个体的学生总是在他的生活世界中活动，科学课程应该以学生的生活世界为起点，通过科学课程的学习使学生走出生活世界中的认识误区，同时拓展生活世界的疆域，提升个体的生活质量。

一、生活世界是学习科学课程的价值基础

科学课程改革不能忽视科学课程的价值基础。科学课程中的知识之所以变为教条的缘由在于科学以知识形态一旦进入课程领域，人们往往忽视了科学与生活的关联性。杜威曾经分析说：“科学标志着在高度专门化的技术条件下完善的知识，这个事实，使科学研究的结果自身远离平常的经验一一这种远离经验的性质通常称之为抽象。当这种孤立状态见于学校教学的时候，科学知识甚至比其他形式的知识更加面临提示现成教材所带来的危险。”^[2]离开学生的生活情景，科学课程中的知识容易丧失其价值基础。“学科材料对男孩和女孩来讲都丧失了生命力，变成了相当死的东西，这是因为它与情境分离开了。”^[3]科学的特征之一在于它的抽象性，这种抽象使科学知识超越日常经验，并与日常经验情境相分离。“我们每个人都是天生的科学家，我们生来对周围的事物、组成这个世界的一切物质和对其他的有生命的东西都具有好奇心。一些人一生都保持着这种好奇心，而另外一些人却失去了它一一也许是因为他们学习的科学太深奥、太空洞，或者远离他们的日常生活和经历。”^[4]缺失生活基础的科学知识所而临的危险在于，学生觉得科学知识仿佛是一种从天上掉下来的教条。

    日木的福井谦一1981年获诺贝尔化学奖，他曾分析自己的科学研究与儿时生活世界的关联性：“儿时的回忆，几乎都是那些直接与大自然接触得来的体验。也许这些体验并不那么可靠，但是这些体验使我认识了大自然，它给了我许多书本上学不到的知识。我切身体验到大自然那无比的深奥、美丽和微妙。我生长在一个与科学没有什么缘分的普通家庭，正是在大自然中积累起来的丰富的切身体验，使我后来选择了从事科学研究的道路。……我正是由于在少年时代亲近大自然、被大自然的深奥所吸引，才走上了科学研究之路。”^[5]

    科学课程如果满足于建构一个虚拟的应用场景，也还是会遮蔽真正的生活世界。学生通过大量的虚拟练习尽管能应付虚拟世界中的问题，但对真实的生活世界却依然是疏远的。有一项调查的对象是小学科学课教师。调查的问题是：鱼类在水中进行呼吸所需要的氧气来自何处？结果发现有很多儿童和他们的教师都错误地认为，鱼所需要的氧气来自水中的氧原子。他们不明白水污染的本质，即由于细菌或其他生物体消耗了溶解于水中的氧，或者水上漂浮的油脂或清洁剂隔绝了空气溶解于水，正是在这种情况下水中的鱼类和其他生物才由于缺氧窒急而死。这个案例显示，即使掌握了课程中的科学知识，但是由于课程的价值取向不在人的生活世界，学生依然不理解生活中的污染问题。

    学生的活动范围构成了他的生活世界空间，这个空间包括的资源有：学校周围的名胜古迹、河流山脉、考古遗址、自然保护区、村庄、乡野等自然环境；博物馆、动物园、植物园、科技馆、少年宫和图书馆等科技活动场所和科普机构；社区的高等院校、医疗机构、研究中心、工业企业等成人活动的场所。此外，还有大众媒体等文本内含的科学资源。里查德·费因曼说：“学过科学以后，你周围的世界仿佛变成了样子。就拿树来说吧，树的构成材料居然主要是空气。你把树焚烧了，树就会化作原来的空气，在火焰的光热之中散发出来的，是原来被束缚在里面用来把空气转化成树的太阳光热。在灰烬中的那一小部分残余物质，则原来不是来自空气，而是来自固体物质泥土。这些都十分有趣，这样的例子科学里面简直是俯拾即是，举不胜举。这样一些例子都是很有激励作用的，你可以用它们去激励、去启迪、去教育别人。”^[6]这说明学生的生活世界存有科学课程所需要的资源。

学生的生活世界还包括有非科学的内容，甚至是迷信活动。科学课程不要简单地排斥学生可能偶然遇到的迷信等非科学活动。科学与迷信当然有对立的一棉，但是既然迷信是生活中常见的事情，与其让学生回避，倒不如让学生主动去了解。由被动回避到主动了解，学生对迷信活动的好奇心会消除，还能增强对迷信的免疫能力。科学课程的价值应该体现在让学生似出水芙蓉出于淤泥而不染。正如要让儿童区分男人与女人，不能只让他接触男人。要求学生真正理解生活中的科学，也就需要让学生接触非科学性的东西。20世纪80年代英国的理科教材《社会中科学和技术》一书中就有“你的星命”这一主题。它“实际探究星占术的有效性”。这给学生提供了认识和区别迷信的机会。通过学习这一科学主题，学生可能根本不相信星占术，或者认为星占术偶尔预测准确，那也只不过是依某种概率发生的事件，与科学的预测毫不相干；或者认为预测的言辞很模糊，有些易受暗示的人容易相信它；或者认为星占术预测只不过是一种娱乐方式。对于非科学的星占术，英国的科学教科并没有直接宣判它的“死刑”，而是重视让学生在了解后提高辨别的能力。

二、生活世界是学习科学课程的动力源泉

求知是人的人性，儿童在入学前都喜欢提出许多成人回答不了的问题，进入学校之后，他们还会不断地向教师提出一些棘手的问题。这些问题都源自他们对生活世界的观察与思考。因此，可以说，生活世界是学生学习科学课程的动力源泉。1976年诺贝尔物理学奖获得者里克特说：“我从小就对科学有兴趣，在10岁左右，我有一个念头，就是想知道宇宙是怎样运行的。”^[7] 2001年诺贝尔生理学医学奖获得者诺斯大约10

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