（二）科学探究性学习研究的建构主义视角。

    前面我们对围绕在科学知识及其认识的发生、发展上出现的主要思想观点做了一遍不甚全面的梳理，最后注意的视角落在了当今的建构主义上。尽管如前所述建构主义在与客观主义相反的方向上有时走得太远，但对于科学教育，笔者认为这一理论的最大意义在于它对包括它自己在内的知识理论所提供的一个富有怀疑和批判精神、但更能接近科学精神和科学实践的视角。“建构主义不应该被视为一个新的用来代替客观主义的真理。实际上，建构主义不过是对‘知’的一种思考方式，不过是一种用来构造关于学与教的模型和课程模型的坐标，这样的模型是假设性的，可以拿到课堂上去加以检验。格拉泽斯费尔德曾反复告诫，建构主义并没有告诉我们去做什么，而只是不要去做什么。” ^{[9]（P.XV.）}这番话对教学改革实践的意义是值得回味的。因为从古到今都备受关注的问题起源本质和传统的教学改革模式是建立在一个“问题是独立于感受者而存在的”假设之上的，或者说“问题的存在是客观的，不因感受者而存在的”，在这种客观主义指导下的科学教育，教科书就是当之无愧的知识的载体，科学只是其中的一堆事实、理论和方法的总汇。科学教育的目的也就是将人类积累的这些科学知识、科学真理传授给下一代。这样，科学实践教学活动的主要内容就成了为那些早已认定为科学真理的理论搜集证明材料，学生实验活动的课题自然主要是“测量…”、“验证…”之类的了。这种与行为主义一脉相承的教学思想和实践尽管也早已受到怀疑和批评，但在不少人们的内心深处，或者说至少从他们的教学行为来看，这种落后的教学观念却是与“追求科学真理”、与坚持唯物主义原则划等号的。实际上，这只能是在科学教育领域中对马列主义辩证唯物主义思想曲解的一种表现。实际上，马列主义的经典著作中到处都是对真理的实质、对人的认识的能动作用和对理性思维巨大作用的论述。恩格斯说过：“凡在人类历史领域中是现实的，随着时间的推移，都会成为不合理的，因而按其本性来说已经是不合理的，一开始就包含着不合理性”。“科学从认识的较低级阶段上升到较高阶段，愈升愈高，但是永远不能通过所谓绝对真理的发现而达到这样一点，在这一点上它再也不能前进一步，除了袖手一旁惊愕地望着这个已经获得的绝对真理出神，就再也无事可做了”。^[12]“感觉到了的东西，我们不能立刻理解他，只有理解了的东西才更深刻地感觉它。”毛泽东同志的这段名言，则更是人们所熟悉的。  

    因此，从这个意义上来讲，建构主义将科学请下了神坛，还以其本来面目。建构主义的这个对科学知识进行考察的视角，动摇的是对科学知识绝对可靠性的迷信，给予人们的是由于得以对科学的更细致的观察而有可能更清楚地领悟科学知识和科学精神的实质。同时，建构主义对认识的来源与认识过程的本质上有别于传统认识论的观点，对当今科学教育的改革，也具有积极的指导意义。例如，如果我们认同 “人类知识是个体在出于各种目的而试图理解所生活的社会或自然环境的过程中认知建构或创造的过程”^{[8]（P268）}的建构主义观点，我们就不得不从根本上检讨科学教育的现实，我们教学生学科学的方法，在多大程度上符合科学知识发展的规律？在多大程度上符合人类尤其是儿童认识科学的规律？   

   

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