然而，波普派关于科学发展的“不断革命”论无法解释相对静态的科学知识的常规积累过程。对此，以托马斯·库恩和法伊尔阿本德为代表的历史主义学派提出了新的观点。作为科学史家，库恩经过仔细考察科学生活的事实，发现许多科学行为，包括科学巨人的行为，都是不断地违反公认的方法论准则的，但这一点也不妨碍科学事业的成功。由此他对科学的本质和科学的进化产生了新的看法。他认为科学发展既不是归纳主义的科学知识直线积累，也不是证伪主义的科学理论的不断更替，而是按照“前科学→常规科学→危机→科学革命→新的常规科学…”的模式进行的。常规科学是一门科学达到成熟的特征，其标志是规范（或称范式）的建立，也就是科学共同体公认的理论，包括研究方法和技术、研究价值取向的形成。无论是在常规科学中还是在非常研究中，一个规范是决不会由于证伪而被淘汰的。在常规研究中它甚至根本不会被怀疑，而在非常研究中，并不是“顽抗的资料”，而是另一个理论把他推翻。“放弃一个规范的决定永远同时是接受另一个的决定。”工作在不同规范下的科学家借以观察世界的整个概念结构都不同，就如同生活在不同的世界一样。至于区别科学和非科学的标准，库恩认为与其说是可检验性（如波普的可证伪性），倒不如说是解决疑难的活动。例如占星学就是典型的伪科学，按波普派的说法是占星学家为了避免证伪而毁坏了他们的理论的可检验性。而库恩认为真正的理由是占星学家虽然做出了可检验的预测并承认有时候这些预测失败了，但他们并不也不能够从事那种解决疑难的活动。失败的出现能够被解释，可是具体的失败并不导致研究疑难的产生，而没有要解决的疑难，也就没有要加以研究的问题。因此，它就不能象天文学一样成为科学。  

这样，被归纳主义视而不见的科学史中非累积的发展阶段，被证伪主义者所忽略的科学中受传统束缚的常规活动，在历史学派这里都被捡了回来。他们的科学发展观明显地有了动态的、量变和质变交替的格局。其思想特别是科学革命的思想的影响是很深远的。对科学教育尤其具有启发意义。库恩本人也曾直接尖锐地指出了科学教学所存在的问题。他将一些科学教科书中的导语严厉地批评为“科学课本中那些永恒不变的陈词滥调所提出的问题”，指出“这种课本似乎总是暗示，书中所描述的各种规则、定律、理论已经完美地表明了科学的内容。几乎无一例外，这些书读起来都象是在说：科学方法其实就是搜集教科学材料的技巧，再加上对材料进行理论概括的逻辑推理方法。这就造成了对科学本质和科学发展的一种纠缠不清的科学观。”^[3]（P1）今天我们的科学技术比起库恩当时所指的五、六十年代不知又前进了多少，但我们的科学教育与他所抨击的那种情况相比，又有了多大的改进呢？ 

历史主义者提出了一个更接近于科学实践的理解科学发展的历史模型。可是，在他们的历史模型中，对于科学合理性的评价、对于科学进步的理解，他们的观点由多元主义发展成了相对主义。在库恩看来，不同常规科学所采取的评价标准是不相同的，因而对于不同规范的不同理论之间的选择，没有任何超规范的标准可以依据。法伊尔阿本德也持这样的立场：事实上并没有任何普遍标准在科学中起作用，而且原则上也没有任何标准应当如此。由于坚持互相替代的理论之间的不可比较性，没有任何合理的论证能够在他们之间做出选择，库恩就只能将科学革命比作政治革命了。他认为要让人接受一个新规范就如同改变人的信仰，不是单纯的理论思想的改变。为此，必须象政治革命那样靠宣传和劝诱。这种改变要么就根本不发生，若发生就是突然的（尽管不必要在一个瞬间），“因为它是一种不可比较的东西之间的转化，是竞争着的规范之间的转化，不能够为逻辑和中立经验所迫使而一步一步地做出来。”^[3]就象格式塔心理学所述的“形态转变”一样。很明显，库恩的这一思想对于我们在科学教育中善待学生的概念错误，特别是认识那些在学生心中早已烙下深深印迹的前科学概念的重要意义、对于我们如何设计有效的转化学生概念的教学情境和教学策略，都是很有启发作用的。但在库恩那里，好像在规范的选择中没有立足于客观的根据做出合理选择的可能性。接受一个新规范不能够有好的理由，因为“好理由”这个概念本身被认为是依赖于规范的。这样，科学家的行为就显得是非理性的了。库恩的这种偏激的观点自然也遭到了严厉的抨击，被指责为相对主义和非理性主义。后来不得不有所退却，承认规范之间的交流和比较是可能的；“后来的科学理论比起较早的理论来，就它们在常常很不相同的环境里被应用以解决疑难而言，是较好的。”

以上笔者刻意地将围绕着科学知识本质和科学知识进化的主要科学哲学思想观点梳理了一遍，旨在为后面的研究分析学生科学探究性学习、实施真正意义上的科学探究性教学的深层次思考提供在科学知识进化维度上的合适坐标。而关于学生如何理解科学知识、学生学习科学的行为特点则是另一个至关重要的维度。我们接下来将考察有关这方面的主要理论发展。

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