[内容提要] 通过对现代国际小学科学课程改革的历史回顾，可以看出， 60 年代课程改革失败的主要原因首先 是未能充分考虑将教学内容与孩子们的认知特点相联系，其次是教师素质问题。然而，当时提出的课程编制的“探 究”和“过程”思想，今天得到了重视和发展，它们被重新定义为以科学家的观念为基础的“科学的探究”和“科学的过程”。目前国际上对小学科学课程的性质、探究过程与课程内容的关系、教学目标和教学内容的细化程度以及教师培 训的内容与方法等微观问题也都进行了较深入的研究和讨论，它们对我国目前的改革具有重要的借鉴意义。

　　[关键词] 科学教育；课程改革；探究；过程；教师培训

　　一、20世纪科学课程历史发展的回顾

　　从国际范围看，现代基础科学教育改革起始于20世纪50年代未，其直接起因，一般认为与1957年苏联人造卫星的发射成功有关，因为它造成了对资本主义世界在科技和人才领域的严峻挑战。但也有不少学者认为， 政治因素只是催化剂，科学教育改革是科学发展、教育发展的必然产物。[1] 但无论怎样解释，事实上,当代科学 教学中广泛运用的“发现法”，在19世纪后期斯宾塞就曾明确提出过；“从做中学”则是杜威的教学理论的核 心。不过，尽管人类对科学教育的认识是逐步发展的渐变过程，但从教育改革的活动特点上，大致可以将从50 年代未至今的改革历程划分为4个阶段：
　　1．60年代初期的以学科为中心的改革阶段
　　20世纪60年代之前发达国家的科学课程的性质、相当于我国90年代未之前的“自然”课程性质，即以科 学知识的传授为主要目的。而当时其他国家根本没有任何形式的科学教育课程。即便有几节与科学知识有关的课，也都是由教师对学生诵读教材而已。“从50年代未开始，西方发达国家对小学科学课程进行了全面的审 查，其结论是必须将其以“自然”知识为主题的性质进行彻底的改造，使之具有“科学教育”的性质。因此，在理论上开展了对科学的性质（the nature of science）在教育中的意义的研究热潮，并在斯宾塞和杜威等前人思想的 基础上，将“探究”和“过程”的概念与科学性质的教学实践联系起来。[3]
　　在实践上，这个时期改革的主要工作是组织科学研究专家和科学教育专家学者开发课程与编写教材，包括 学生用书和教师用书。其中著名的课程项目有：美国的“小学科学研究”（ESS）、“改进科学课程研究”（SClS）和“科学：过程的研究”（SAPA）；英国的“牛津初等科学”（OPSP）、“纳菲尔德初等科学”（NPSP）和“科学：5一13 岁”。然而，虽然新课程开发的哲学基础是“探究”和“过程”，但由于无限扩大了布鲁纳的学科结构理论的适用范围到所有年龄阶段、所有能力层次的学生，导致了许多新课程在实践上的失败。这些新课程的知识结构虽然具有前所未有的科学性，但从教学上讲，在很大程度上只是将从前传授知识的模式转化为传授结构的模式而 已）对怎样将科学‘。探究”和“过程”与特定年龄和能力的孩子的教学实现相联系的问题未能顾及。当然，更没有像今天这样重视科学与社会的关系，以及伦理学上的教育意义的问题。导致新课程失败的另一个致命的因 素是没有针对新课程及时、有效地进行教师培训。[4]当时除了极少数特别优秀的教师外，大多数教师对新课程的态度就是照本宣科。[5]
　　

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