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其三，现实性原则。评价方法选用的现实性原则是指在课程评价中围绕评价目的，根据评价对象的实际情况和评价参与者的具体情况进行符合实际的设计和安排方法。也就是说，在选择和确定评价方法时，应尽可能考虑评价各方参与人员的现实情况和可接受程度，在不违背评价目的的前提下，使评价方法使用上应有相当的灵活性，从而使评价的作用和效益最大化。
从现实性原则来看，真正优秀的评价并不一定是从各方面看是完美无缺的评价，而是通过评价，参与评价的课程各方面人员真正能够对自身及改进的方面增进了解，使他们真正从评价中获益的评价。这也是发展性课程评价实现发展性功能的基本要求。因此，选择的课程评价方法是否合适，主要是看评价各方的认可和接受程度，如果一项评价方法和技术从理论上或从技术上看来都无懈可击，但评价活动参与人员，如课程行政人员、课程执行人员以及与其他有关人员看不懂或不能认可而无法正确地开展评价，那么这种评价所能发挥的效用将会大打折扣，这也是和发展性课程评价的目的背道而驰的。
2 发展性课程评价方法的内在机制
课程评价方法的发展有一自身的内在逻辑，两类不同背景、表现各异的方法的对立和分野已成为过去，由对立走向融合是课程评价方法发展的大势所趋，也是发展性课程评价方法发展的内在要求。根据发展性课程评价方法自身发展的内在逻辑，从发展性课程评价自身特点出发，参照当代理论与实践发展给我们的启示，我们认为，以理解为基础的网状结构模型应是发展性课程评价方法的内在机制。这里的网状结构是试图把多元化的方法放在同一结构之中，在这一结构内的各种方法是一种平等、合作、相互说明甚至相互转化的关系，评价者在选用方法时，面对的是多种备择方法，它把评价者从过去的二者必择其一的困境中解脱了出来，也超越了使二者简单地机械地结合。课程评价方法的网状结构在承认并保留各种方法各自特点的基础上，赋予评价者更大的灵活变通的自主权，评价者可以根据具体情况不断调整和变通评价方法。这也就是说，不仅在评价的开始向评价者提供多种方法选择，并且在评价过程中，时刻面临多种选择，而选择的每一条道路又都与其他道路相互交叉重叠，供评价者根据不同的情况作进一步选择，以更好地实现发展性课程评价的目的。
以理解为基础的网状结构模型的内在机制，具有以下两个特点。
第一，理解是发展性课程评价方法的基本特征。
网状结构模型是以理解为基础，主要在于理解较好地体现了发展性课程评价的独特性。在发展性课程评价中，课程作为学生的经验系统，需要体悟；课程评价作为特定的文化和价值系统需要对话和交流；发展性课程评价还需要协调课程的计划性和动态生成性差异和矛盾等等，这些都需要理解来完成和支持，可以说，理解构成了发展性课程评价这一特定关系场域的引力源。因此，在发展性课程评价方法中，理解就自然成为整合各种方法的基础。
第二，网状结构模型使发展性课程评价方法实现了由线性向非线性思维方式的转变。
从思维方式上考察，在课程评价方法二元对立的争论中，无论强调实证化方法，还是强调人文化方法，他们都认为自己掌握了方法选择上的唯一标准，从而强调一端而反对另一端。因此，他们都内在地表现为追求方法形式单一的线性思维方式，认识到实证化与人文化两种方法的特点，并提倡两种方法相结合的观点，确实比方法的二元对立观点向前迈了一大步，但早期对两种方法结合的研究大多是"1＋1"式的简单结合，这种结合并没有根本改变追求方法单一化的线性思维方式。评价方法的网状结构模型则是在超越了评价方法的二元对立及对两种方法的简单结合的基础上发展而来的，它一方面强调多种方法的现实存在，另一方面强调方法选择和运用的多元化和灵活变通，实现评价过程甚至结果的多元化，并通过过程与结果的多元化来把握纷繁复杂的课程现实。这种以多元化贯彻始终的课程评价方法体现了非线性思维方式的基本特征，从而实现了课程评价方法由线性思维方式向非线性思维方式的转变。
3 发展性课程评价方法运用中的基本策略
在发展性课程评价中，如何把评价方法的网状结构模型运用到具体的评价活动中，也是评价方法体系中需要考虑的重要问题。我们认为，发展性课程评价方法的运用主要是通过行动研究来实现的。
行动研究最早用于社会学家研究不同种群之间关系时，为解决特定人群中的问题，鼓励研究对象参与到研究中，解决自身问题而提出来的。20世纪50年代引入到教育研究中，很快受到一些教育研究者的青睐。80年代中期，行动研究被介绍到中国，由于它被称为可以跨越理论界与实践界的鸿沟而备受教育理论界和实践界人士的关注，一时兴起了一股探讨行动研究的热潮。
由于发展性课程评价与行动研究的许多理念与做法有相似和相近之处，所以把发展性课程评价方法运用的策略与行动研究直接挂起钩来。
行动研究强调实践者的参与，注重研究过程与实践者的活动相结合。这种由实践者积极参与其中的行动研究要求参与者对自己的工作进行审视性认识和批判性反思，并针对实际出现的问题找到解决问题的答案。这种多元参与及其反思与发展性课程评价追求评价主体的多元化以及致力于使评价对象由被动等待向主动参与发展的努力是完全相通的，在发展性课程评价中，利用行动研究的策略，可以更好地调动评价参与者的积极性，特别是评价对象的积极性，促使他们让评价者正确地认识自己，并在此基础上进行批判性反思，成为合作性参与者和反思性实践者。
行动研究的主要目的在于改进，这种改进不仅在于通过解决问题提高教育教学活动质量，还在于通过行动研究改变参与者的观念和提高参与者的水平。这一目的与发展性课程评价的基本目的更是不谋而合，发展性的特点就是不断地改进和提高。在发展性课程评价中运用行动研究的策略，可以使评价活动更好地向着改进的目的前进。
行动研究的一般过程与发展性课程评价的不断循环上升的螺旋结构也极为相似。行动研究的早期探索者勒温就形象地把行动研究比喻成一个由多个圆环组成的螺旋结构，其中的每个圆环大致包含计划、行动、对行动结果的观察三个部分。20世纪80年代凯米斯在勒温的程序基础上增加了反思环节，形成了"计划一行动一观察一反思一再计划......"，成为行动研究的经典程序。发展性课程评价把行动研究作为评价的基本策略，可以充分发挥行动研究的优势，在不断地发现问题、诊断问题和解决问题的过程中，持续促进学生发展、教师不断提高、课程不断改进。
为了在发展性课程评价中更好地实施行动研究的策略，我们认为，需要充分发挥教师的作用。在课程开发过程中特别是课程实施中，教师作为承上启下的中坚力量，肯定应该是课程评价的主角，但在课程评价中的教师长期是作为被动参与者或者是作为评价对象出现的，教师在课程评价中的权力和所能够发挥的作用是非常有限的。以行动研究为基本策略的发展性课程评价则试图把教师从被动的地位上解放出来，使之成为课程评价的主体。这是由于教师在课程实施中的重要作用，离开了教师的参与，课程改革只能流于空谈。而发展性课程评价的过程与结果只有掌握在教师手中，才能使评价真正促进课程的发展与改进，通过评价促进学生发展与教师发展才能成为现实。要真正发挥教师在发展性课程评价的作用，还需要进一步做好两方面的工作：一是增加教师评价的权力，进行评价"授权"；二是通过校本培训提高教师的评价能力。
对教师进行评价"授权"，是教师参与到课程评价过程中并成为课程评价主体的重要前提。增加教师在课程评价中的权力，就是变过去教师单纯地作为课程政策和方案的执行者为课程的审视者和评价者，一他们不仅是在课程实施过程中发挥他们应有的作用，作为评价者，他们还有权通过他们特有的眼光对课程标准甚至课程目标进行批判性反思和评价，并在评价中形成教师领悟层次的课程，提高他们内在的课程水平。
对教师"授权"，赋予了教师评价的权力，并不等于教师就已经具备评价能力。教师评价能力的提高除了通过教师自身的提高外，通过不断的行动研究，在评价过程中不断提高教师水平是一条重要途径。当前在教师专业发展和教师培训中提出的校本培训，就是教师通过实际参与课程评价和参加多种形式的研修提高活动，促进其评价能力的不断发展，从而提高发展性课程评价的实效。
【参考文献】
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原载《课程·教材·教法》2004年第1期
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