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三、发展性课程评价方法的构想
（一）对两类课程评价方法关系的进一步认识
从两类课程评价方法的发展历程及各自的表现形式来看，实证化评价方法与人文化评价方法存在着明显不同的特点。
实证化评价方法具有准确、高效，有着广泛的适应性，可移植性强，说服力强的优点。但由于它重结果轻过程，缺乏灵话性，也有着忽视评价者与被评价者人际关系的交流，易造成评价信息的失真等缺点。同时，人文化评价方法也有重视过程评价，强调评价过程中人与人的交流，方法灵活，针对性强，重视评价中多种因素的交互作用的优势。但也存在总体效益较低、主观性强、对评价者个体依赖性较大、易受干扰的缺点。［3］
从两种课程评价方法的优缺点的分析来看，两种课程评价方法在表现方式和实际运用上都有很大的不同，二者存在着对立的倾向，持两种观点的人们的相互批评和争论使我们更能够清楚地看出二者的差异。如果我们跳出这一争论的怪圈，从另一个角度看待二者对立的问题，就可能会出现峰回路转的局面。实证化课程评价方法与人文化课程评价方法各自的特点虽然差异很大，但从辩证的角度看，它们实际上可形成一种优势互补的关系。如果人们能够恰当地处理好二者的关系，可以充分发挥二者的长处，弥补二者的缺陷，从而消除争论，为有效地开展课程评价活动做出各自的贡献。
从20世纪80年代以来，一部分课程评价研究者开始认识到实证化与人文化课程评价方法的互补性。美国评价学者克龙巴赫曾在一篇文章中提出："一个评价者不表明他是忠于一种定量的方法，还是忠于定性的描述方法是明智的"。［4］美国另一评价专家格朗兰德在《教学测量与评价》中提出了使二者相结合的设想。我国教育评价研究虽然起步较晚，但由于起点较高，在评价方法方面，于80年代末就已经有人提出定性与定量相结合的问题。我国学者陈玉琨教授在90年代初还系统地阐述了处理两类评价方法关系的问题。［4］
虽然从理论上认识到两类评价方法相结合的必要性，但是在评价实践中，由于定量方法已被人们广泛使用而导致的方法使用上的惯性，以及数量化方法简单、实用，使人们对定量方法的客观性和可靠性有更多的偏爱。同时，由于人文化的评价方法难度大，这使它在使用上受到很大影响。总体来看，实证化评价方法还占绝对优势，人文化评价方法研究和使用都很不足。这种状况使定量与定性相结合的早期设想常常只是停留在原则上，真正把二者相结合的尝试较少。即使有结合的主观努力，绝大部分也都是以实证化方法为主，人文化方法为辅，人文化方法只是被用来为实证化方法服务，没有自己的独立地位。
我们认为，上述现象之所以会发生，是由于在两种方法结合问题上存在两个障碍，一是理论上解决是否应该的问题，二是实践上解决如何结合的问题。对于前者，科学人文主义、交往基础上的解释学发展、复杂性科学以及关系理论等，有助于消除实证化与人文比评价方法对立的理论基础，为两类评价方法是否应该结合的问题提供了坚实的理论依据。但如何结合则是需要我们努力解决的问题，而构建发展性课程评价方法却可以为解决两类方法如何结合的问题提供一条现实的途径。
（二）发展性课程评价方法的构想
发展性课程评价方法是立足于发展性课程评价的特点，总结课程评价方法发展的经验、教训，在发展性课程评价中提出的一系列选用评价方法的原则、内在机制和策略的统称。我们认为，发展性课程评价方法应包括以下几个方面的内容。
1 发展性课程评价方法选用的基本原则
发展性课程评价方法选用的基本原则，是在具体开展发展性课程评价时选择和运用评价方法的基本要求。实际上，在发展性课程评价方法选用中，应该遵循的要求很多这里我们所提出的是最能够代表发展性课程评价方法特点的要求，它代表了发展性课程评价方法的总则。具体包括以下三个方面。
其一，理解性原则。长期以来，评价一词给人的印象主要是与测量和考试有关，客观性、科学性和准确性等也长期作为评价的基本原则来要求。我们认为。要转变这种长期以来的观念，需要确立将理解作为发展性课程评价的基本原则。
理解是解释学的重要概念。由干理解的重要意义，许多社会科学家和人文科学研究者都对理解非常推崇。课程评价作为一个充满意义和价值的活动，并在活动中与人的情感、动机和体验发生着交互作用，这些都需要通过"理解"来把握，而单纯采用纯客观的手段，实证化的评价方式，就可能会丢失许多有价值的信息，甚至会产生错误的信息，误解评价对象，丧失课程评价应有的功能，它对于形成性和发展性的评价功能的影响尤其明显。因此，在发展性课程评价中，我们必须转变评价的思路，把理解作为课程评价的一般性的基础，从理解的角度重新审视和要求课程评价。
理解作为发展性课程评价方法选用时的基本原则，它包含多个层次。理解既有对评价对象的理解，也有对评价信息的理解，还包括多种评价主体的相互理解。在具体评价中，评价者面对的是各具特色的主体以及主体参与其中的丰富复杂的活动，评价者以民主、平等以及欣赏的心态去理解他们。在评价过程中，评价者还要以理解为目的综合把握用各种手段收集到的信息，包括数量化信息。更重要的是，在评价中评价者还要与多种评价主体交流信息对评价参与者的目的、意义和价值进行深层的理解，并通过移情作用对特定的人的行为和情感进行理解。以理解为基础和总则的课程评价才能更切合评价对象的实际，更能把握评价对象的真实情况，深入了解评价对象背后的意义，综合平衡各评价主体的意见和建议，评价结果才会更有针对性和现实意义，也更易于为被评价者所接受和采纳。因此，理解性原则应是指导其他各项原则的基础，走向理解的课程评价，将是发展性课程评价研究的努力方向和最终归宿。
其二，多元化原则。课程评价作为一种价值关涉的活动，在评价过程中受价值观的影响较大。课程评价方法的选用方面也是如此，实证化方法与人文化方法之间的争论就体现了对方法一元化的偏爱。发展性课程评价方法的选用强调多元化原则，就是不事先预设标准、圈定范围，而是在正确认识各种方法各自特点的基础上，面对情况各异的课程现象，根据评价对象的具体特点，合理选用不同的方法，提倡综合运用不同类型的方法，努力获取评价对象的全面信息。
多元化原则与理解性原则是相辅相成的，这里的理解并不是单纯地从解释学的角度出发，一味向人文化方法靠拢的理解，而是面向多元化的理解。多元化也是以理解为基础和指向的多元，在理解的基础上，评价者选用评价方法时，应不存偏见地面对多种不同类型和特点的评价方法，以开放的心态选择各种方法以平等的态度运用不同的评价方法，这也是发展性课程评价多元精神的体现。
多元化原则除了强调面对多种方法的平等心态外，还鼓励评价者以一种开放的态度根据评价对象不同的情况自主开发新的评价方法，它要求评价者不仅作评价方法的使用者、还要作多元评价方法家族的开发者和建设者。
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