|
二、发展性课程评价方法形成的现实（基础）分析
方法的产生不是凭空而来的，它有历史的积淀，更多是由方法所服务对象的特点决定的。从方法整体与对象特性的适宜性的观点出发，对发展性课程评价性质和特点的正确认识是形成发展性课程评价方法首先应考虑的内容，而不注意研究课程评价自身的特点与要求，盲目从其他学科引进一些方法，生搬硬套到课程评价活动之中，就可能出现这样或那样的偏颇，进而对课程评价活动造成不必要的影响和伤害。因此，对发展性课程评价的认识，是在实际的发展性课程评价方法构建中的基石。
（一）发展性课程评价的性质分析
对发展性课程评价的性质分析，首先会涉及课程的上位概念--教育的学科定位。从教育研究的对象是"教育存在"［1］来看，它包含了多层次、多种类型的对象群。如果把整体学科体系分为自然科学与社会科学的话，教育无疑属于社会科学，但是如果进一步三分为自然科学、社会科学和人文科学，教育学科究竟是属于社会科学还是人文科学，则有较大的争议。不同的人从不同的角度看教育的特点，会得出截然相反的观点。赞成教育学科属于社会科学的人们认为，教育研究是研究教育现象、揭示教育规律的活动，它与其他社会科学研究一样，强调目的性、规律性和普遍性。赞成教育学科属于人文科学的人则认为，教育是由人进行的对人的教化活动，在个体发展和个性形成过程中，会表现出极大的个体差异，而且情感、意志、价值观以及文化因素的介人，使教育活动表现出浓重的人文色彩，应用人文的思想和方法来研究和认识教育活动和现象。我们认为，由于教育对象的复杂性、层次和类型的多样性，很难断言教育研究是属于社会科学还是属于人文科学，同时，在教育研究内部，经过分化和整合，也形成了众多的学科群，学科定位应根据各学科的具体情况不同而有所不同，特定学科的方法也应据此而有不同的表现。
具体到发展性课程评价来说。其性质应根据课程与评价的特点来确定。从课程本质来看，课程有狭义和广义之分，对课程本质的广、狭义的区分实际上是与课程实践中不同层次的课程相对应的。从狭义的角度把课程本质定位在计划，这是与课程的宏观层次相对应的，它主要是指国家课程层次，同时包括地方课程，这一层次更多地是从整体的角度来理解课程，它主要根据学生的心理发展特点把社会需要、学科内容与学生发展有机地融合在一起，制订出一系列课程计划和课程标准，并从整体上调控课程发展。如果从广义的角度把课程定位在经验，这是与课程的微观层次相对应的，它更多地是指由教师与学生共同实施的课程，同时也包括学校的课程实施活动，通过师生与生生的互动过程使学生的经验不断增长为其具体体现。其中前者在宏观层次上表现为整体性和计划性的特点，具有社会科学的典型特征，后者在微观层次上则更具个性化和动态生成性特点，符合人文科学的主要特征。
以不同层次的课程为对象的课程评价也会显示出相应的特点。课程评价是在课程开发过程中根据课程发展的特点进行不断收集、整理信息，在此基础上不断地向有关人员提供反馈的过程，因评价对象的特点不同，其评价形式也会有不同的表现，各个课程层次上的评价方法也必然会相应地与课程层次的特点相适应，分别表现出社会科学与人文科学的特点。因此，我们认为，发展性课程评价应是兼具社会科学和人文科学特点的特定教育问题，在评价方法选择上应综合考虑社会科学与人文科学对方法的要求。
（二）发展性课程评价的具体特点分析
发展性课程评价虽然兼具社会科学与人文科学的特点，但它与一般的社会科学与人文科学相比，又有自己独特的特点，它们主要表现为以下几个方面。
1 发展性课程评价是对特定文化和价值系统的评价
随着课程研究的进展，人们已不再把课程看作是一种单纯的知识体系，而是一个特定的文化传递系统，是由特定的政治、经济权力和意识形态决定的价值系统。当代课程学者阿普尔针对斯宾塞的"什么知识最有价值？"提出了"谁的知识最有价值？"阿普尔对这个问题的回答则是"统治集团的利益"。我们认为，课程虽然并不能完全认为是由统治集团的利益单独决定的，但它对课程内容的决定与课程实施肯定会产生很大的影响。对这些问题的思考与回答，有助于我们对课程中文化和政治因素的作用有一个清楚的认识，也为我们对课程各因素对课程价值的影响有一个更准确的认识。发展性课程评价就是以人道价值为最终价值依据，通过规范性评价和超规范性评价的相互作用，来综合平衡课程各价值系统中的影响。
发展性课程评价所针对的是作为特定文化与价值系统的课程，它不仅仅表现为一种与主流文化和价值相对应的统一性，它更多地应体现为与多元文化、价值系统的相对统一性，这一相对统一性是通过课程制订和实施过程中的对话、交流和融通实现的，保持这种对话、交流和融通渠道的畅通，是发展性课程评价的重要工作。
2 发展性课程评价应努力协调课程的计划性与动态生成性的差异和矛盾
课程作为制度化教育活动的核心内容，不仅事先要预设目的，而且在活动过程中还应有明确的规划和计划，从宏观到微观概莫能外。宏观上有国家课程和地方课程的总体规划、课程总目标和各学科目标的要求、课程标准的具体内容等，微观上可以是学校教师对课程的安排，甚至对一节课的设计和教案编写等等，都是课程计划性与目的性的表现。
课程的计划和目的只是人们事先的构想，要想把构想变成现实，必须通过课程实施来实现。但课程实施的一个重要特征就是它有着极强的动态生成性。由于课程实施过程受时间、空间、客观物质条件、师资和生源条件等的影响，可能会使计划受到冲击和影响，而实施过程中的师生文化背景、经验水平、能力、情绪、情感、价值观以及其他偶然因素，则使课程实施具有更大的随机性。特别是深入到课堂中的教师与学生的课程活动，师生与生生在充分的交互作用中出现的行为更是无法计划和预测的，这种具体的课程活动不仅是动态生成的，而且它对于后继的课程活动也会产生延续性影响，这就会造成课程计划性与动态生成性的差异和矛盾。
发展性课程评价在正视课程计划性与动态生成性产生的差异和矛盾的基础上，通过对课程设计和课程实施过程的循环性评价，在课程理想与现实之间架设一座桥梁。通过评价使课程设计不断逼近现实，并根据实施的反馈情况进行调整，使课程计划由空中楼阁变为现实中的美景。同时，通过评价及时对课程实施情况进行诊断分析，防止可能出现的偏差，总结实施过程的经验，不断地完善和发展各级课程。
3 发展性课程评价是以促进学生发展为最高目的的活动
如前所述，如果广义地理解课程，课程是促进学生发展的教育性经验系统。对这一理解，一方面说明，课程的目的是为了促进学生的发展，另一方面，学生发展依赖于学生经验的不断积累，也就是说，课程是通过使学生的经验不断增长来实现学生的发展。课程目标、课程设计、课程内容、课程实施、课程评价等都是围绕学生经验的增长组织起来的。发展性课程评价作为课程开发过程中的反馈调节系统，必然是以促进学生发展为最高目的，这也是发展性课程评价的本质追求之所在。从评价的角度来看，课程评价活动是价值关涉的活动，发展性课程评价的性质也决定了应把促进学生发展作为评价的最重要的准则。因此，在具体的发展性课程评价活动中，评价方法的选择和确定必须从这一基本目的出发，任何其他原则都必须服从和服务于这一目的，避免出现单纯地从方法的需要出发，以方法决定材料，为方法而方法的唯方法主义错误。
上一页 [1] [2] [3] [4] [5] 下一页 |
